一生懸命勉強したのに、テストの点数が上がらなかった。
毎日練習したのに、大会で負けた。
勇気を出して挑戦したのに、選ばれなかった。
中学生が何かに挑戦すれば、努力したのに結果が出ないことがあります。
そんな生徒を目の前にすると、教師は励ましたくなります。
「大丈夫」
「次はできるよ」
「頑張ったことに意味があるよ」
もちろん、このような言葉に救われる生徒もいます。
しかし、本人が強く落ち込んでいるときには、すぐに前向きな言葉を重ねない方がよい場合もあります。
本人にとっては、
「頑張ったのに結果が出なかった」
という事実そのものがつらいのです。
大切なのは、無理にポジティブな気持ちに変えることではありません。
結果を受け止めた上で、何が起きたのかを一緒に整理し、本人が次の一歩を考えられるように支えることです。
１．まず結果を受け止める
例えば、テストを返却された生徒が、
「めっちゃ勉強したのに、全然点数上がらんかった」
と言ったとします。
教師は、
「でも頑張ったんだからいいじゃない」
「次は絶対大丈夫」
と言いたくなるかもしれません。
しかし、まずは、
「それは悔しいですね」
「勉強した分、もっと取りたかったですよね」
と、本人が感じていることをそのまま受け止めてもよいと思います。
教師が急いで前向きに変えなくても構いません。
悔しいものは悔しい。
残念なものは残念。
その感情を否定せずに話せることが、次を考えるための出発点になります。
２．「頑張ったから大丈夫」で終わらせない
努力したことを認めることは大切です。
しかし、
「頑張ったから、それで十分」
と終わらせてしまうのも違います。
本人は結果を出したくて努力したのです。
だからこそ、
努力したかどうかだけではなく、その努力がどのように結果につながったのか
を一緒に見ます。
例えば、
勉強時間は増えた。
ワークは計画どおり進めた。
以前より早くテスト勉強を始めた。
しかし、間違った問題の解き直しが少なかった。
暗記したつもりでも、自分で答えられるか確認していなかった。
苦手な単元を後回しにした。
このように整理すると、
「自分は何をやってもダメだ」
という大きな自己否定から、
「今回の勉強方法のここはよかった」
「ここは変えた方がよさそうだ」
という具体的な振り返りに変わっていきます。
３．「できなかったこと」だけでなく「できたこと」も事実として見る
結果が悪かったとき、人は失敗した部分ばかりに目が向くことがあります。
そこで教師は、
「今回、前よりできたことは何かありましたか」
と尋ねることができます。
例えば、
「ドリルは計画どおり終わらせました」
「英単語は前より覚えられました」
「前回は空欄だった問題が今回は書けました」
という答えが返ってくるかもしれません。
ここで大切なのは、無理に「よかったこと探し」をすることではありません。
実際に起きた事実を確認することです。
成功した部分と、うまくいかなかった部分の両方を見ます。
高校生を対象にした研究では、成功した理由を自分が用いた方略と結び付けて考えるよう促した群では、失敗した理由を方略と結び付けて考えた群より、面接後の自己効力感が高くなり、今後使おうとする学習方略にも違いがみられました。ただし、この研究は高校生80名を対象とした研究であり、「成功したところだけを見ればよい」という意味ではありません。重要なのは、結果と自分が用いた方法を具体的に振り返る視点です。
４．結果と自分自身を切り離す
テストで30点だった。
試合で負けた。
選考に通らなかった。
これは結果です。
しかし、
「だから自分には能力がない」
「自分は何をやってもダメだ」
までが事実ではありません。
生徒が結果から自分全体を否定している場合には、
「今回の結果がよくなかったことと、あなた自身がダメだということは別ですよ」
と整理することがあります。
教師側も、
「この子は勉強ができない」
「本番に弱い」
「努力が続かない」
と人格や能力へ広げないようにします。
今回何が起きたのか。
どこまではできたのか。
どこで困ったのか。
まず具体的な事実を見ることが重要です。
５．失敗の原因を一つに決めない
結果が出なかったとき、
「努力不足です」
と一言で終わらせてしまうことがあります。
しかし、原因はそれほど単純ではありません。
勉強時間。
勉強方法。
学習を始めた時期。
問題の難易度。
基礎となる内容の理解。
体調。
睡眠。
緊張。
問題の読み間違い。
時間配分。
さまざまな要因が考えられます。
部活動や行事でも同じです。
「もっと頑張ればよかった」
だけでは、次に何を変えればよいのか分かりません。
反省を精神論だけにせず、
変えられる具体的な要因を探す
ことが大切です。
６．すぐに教師が改善策を教えない
教師には経験があります。
そのため、生徒の話を聞いている途中で、
「次はこうすればいい」
と答えが見えることがあります。
しかし、すぐに教師が全部答えてしまうと、本人が振り返る機会を奪う場合があります。
「今回、うまくいった方法は何だと思いますか」
「次も続けたいことはありますか」
「変えるとしたら、どこを変えますか」
「先生に手伝ってほしいことはありますか」
と尋ねてみます。
文部科学省『生徒指導提要』は、生徒指導について、児童生徒自身が自発的・主体的に成長・発達する過程を支える教育活動と位置付けています。また、実践上の視点として「自己決定の場の提供」を示しています。教師がすべてを決めるのではなく、生徒自身が考え、選べるよう支えるという考え方が重要です。
７．「次はもっと頑張る」を具体化する
振り返りをすると、生徒はよく、
「次はもっと頑張ります」
と書きます。
しかし、「頑張る」だけでは次の行動は変わりにくいものです。
そこで、
「何を変えますか」
と具体化します。
例えば、
「テスト1週間前から始める」
ではなく、
「2週間前の月曜日にワークの1周目を始める」
「もっと復習する」
ではなく、
「間違えた問題に印を付け、2日後にもう一度解く」
「英単語を頑張る」
ではなく、
「見て覚えるだけでなく、日本語を見て英語を書けるか毎日10個確認する」
というようにします。
小さく、具体的で、本人が実行できる行動に変えます。
８．励ましは相手と状況によって変える
同じ励ましが、すべての生徒に同じように届くわけではありません。
2026年に公表された中学生254名を対象とした研究では、失敗場面では、授業場面において具体的な改善点や助言を含む教師の励ましが学習意欲と関連する一方、状況やタイミングを考慮しない一律の励ましは、かえって学習意欲を下げる可能性が示唆されています。また、教師への安心感も学習意欲と関連していました。これは一つの研究結果であり、特定の声かけが必ず効果を生むことを意味するものではありませんが、「とにかく励ませばよい」わけではないことを考える材料になります。
落ち込んだ直後には、そっとしてほしい生徒もいます。
具体的な助言がほしい生徒もいます。
話を聞いてほしい生徒もいます。
普段どおりに接してほしい生徒もいます。
「何と言えば正解か」を探すより、
目の前の生徒が今、何を必要としているのかを見ること
が大切です。
９．結果が出なかった直後に「成長」を要求しない
教師は教育する立場なので、
「この失敗から何を学びましたか」
「次にどう生かしますか」
とすぐ聞きたくなります。
しかし、大きな失敗や挫折の直後に、すぐ意味を見いだせないこともあります。
悔しさの中にいる生徒に、
「失敗は成長のチャンスです」
と伝えても、受け取れない場合があります。
時間が必要なこともあります。
まず話を聴く。
少し待つ。
本人が振り返れる状態になったところで、次を考える。
教師側のタイミングで「失敗を成長に変えさせる」のではなく、本人の状態を見ることが必要です。
１０．結果が出なかった生徒を普段から見続ける
声をかけるのは、結果が出なかったその日だけではありません。
翌日。
一週間後。
次に挑戦するとき。
その後の姿も見ます。
「あの後、どうですか」
「前に話していた方法、やってみましたか」
「次は何をしようと思っていますか」
と短く声をかけます。
中学生218名を対象とした研究では、学校生活におけるポジティブな出来事の経験が多いことは、学校での自己効力感の高さや、ストレス反応・学校ぎらい感情の低さと関連していました。因果関係を単純に断定できる研究ではありませんが、学校生活の中での肯定的な経験を積み重ねることを考える上で参考になります。
一度の励ましで生徒を立ち直らせようとする必要はありません。
日常の中で、その後の姿を見続けることが教師にはできます。
１１．こんな会話でもよい
テストに向けて勉強したのに、結果が出なかった生徒との会話を考えてみます。
生徒「めっちゃ勉強したのに、点数悪かった。何やってもあかんわ」
教師「それだけ勉強したから、余計悔しいですね」
生徒「うん」
教師「今回やったことで、前よりできたことは何かありましたか」
生徒「ワークは計画どおり終わらせた」
教師「計画どおりには進められたんですね」
生徒「でも、点取れへんかった」
教師「そこですよね。じゃあ、ワークを終わらせた後の勉強を一緒に見てみますか」
生徒「うん」
教師「間違えた問題は、その後もう一度解きましたか」
生徒「あんまりやってない」
教師「次に変えるなら、そこは一つありそうですね。自分ではどう思いますか」
この会話の目的は、生徒を無理に明るくすることではありません。
「自分はダメだ」
という大きな自己否定から、
「計画どおり進めることはできた」
「ただ、解き直しが不足していた」
「次はそこを変えてみる」
という具体的な振り返りへ移していくことです。
１２．教師のチェックリスト
□ 結果が出なかった直後に無理に励ましていない
□ 本人の悔しさや残念さを否定していない
□ 「君なら大丈夫」だけで終わっていない
□ 努力したことだけでなく、何をどのように行ったかを見ている
□ 実際にできたことを具体的に確認している
□ 失敗した結果と本人の人格・能力を結び付けていない
□ 「努力不足」と一つの原因だけで説明していない
□ 教師がすぐ改善策を全部教えていない
□ 本人が自分で振り返るための質問をしている
□ 「もっと頑張る」を具体的な行動へ変えている
□ 同じ励ましを全員に当てはめていない
□ 本人が振り返れるタイミングを見ている
□ 一回の声かけだけで終わらず、その後も見ている
□ 必要に応じて学習方法や支援そのものを教師側も見直している
１３．結果ではなく、次に自分で動ける状態をつくる
教師には、結果が出なかった生徒を元気にしてあげたいという思いがあります。
しかし、教師の役割は、いつも生徒を「前向きな気持ち」にすることではありません。
悔しいときには悔しい。
落ち込むときには落ち込む。
その感情も含めて受け止めます。
そして、少し振り返れるようになったときに、
何ができたのか。
何がうまくいかなかったのか。
どの方法は続けるのか。
何を変えるのか。
誰の助けが必要なのか。
を一緒に考えます。
結果が出なかった経験そのものを、無理に「よい経験」に変える必要はありません。
大切なのは、結果を材料にして、自分の学び方や行動を理解し、次に何をするかを本人が選べるようにすることです。
教師は、その過程を支える存在でありたいものです。
１４．参考資料
・文部科学省「生徒指導提要（改訂版）」。児童生徒が自発的・主体的に成長・発達する過程を支える生徒指導や、自己決定の場の提供などについて示されています。文部科学省「生徒指導提要（改訂版）」
・中西良文「成功/失敗の方略帰属が自己効力感に与える影響」『教育心理学研究』52巻2号、2004年。成功・失敗の捉え方と自己効力感、今後用いようとする学習方略との関係を検討した研究です。J-STAGE「成功/失敗の方略帰属が自己効力感に与える影響」
・崔玉芬「成功・失敗場面における教師の激励の言葉に対する生徒の認識と学習意欲との関連―教師への信頼感に着目して―」『関東学園大学紀要 Liberal Arts』32巻、2026年。中学生への励まし、状況・タイミング、教師への信頼感と学習意欲との関連を検討した研究です。J-STAGE「成功・失敗場面における教師の激励の言葉に対する生徒の認識と学習意欲との関連」
・三浦正江・大角真由子「中学生のネガティブおよびポジティブな出来事の経験がストレス反応，学校ぎらい感情，学校での自己効力感に及ぼす影響」2016年。中学生の学校生活上の出来事と自己効力感等との関連を検討した研究です。J-STAGE掲載論文
