中学校の年度末総復習｜1年間の学びをつなぎ直す17の方法

3月の授業では、教科書の内容がほぼ終わり、
「残りの授業で何をしよう」
と考えることがあります。
そこで定番になるのが、1年間の総復習です。
問題集を解く。
プリントを配る。
動画を見る。
重要事項をもう一度説明する。
どれも方法の一つです。
しかし、年度末の総復習を、
「1年間に習ったことを、最初からもう一度やる時間」
と考えると、時間はいくらあっても足りません。
年度末に大切にしたいのは、
すべてをやり直すことではなく、1年間の学びをつなぎ直すこと
です。
何を理解できているのか。
何がまだ曖昧なのか。
以前の学習と今の学習がどうつながっているのか。
どんな学習方法が自分には役立ったのか。
次の学年で何を学び直したいのか。
こうしたことを、生徒自身が少しずつ確認できる授業にします。
文部科学省は、現在の学習指導要領において、学習内容を深く理解することに加え、学習活動を振り返って次につなげる「主体的な学び」を重視しています。また、2026年1月の次期学習指導要領に向けた「論点整理」でも、知識を単に保持するだけではなく、思考・判断・表現の中で働かせ、他の学習や生活でも活用できる「確かな知識」として習得する方向が示されています。 (文部科学省)
年度末だからこそ、
「どこまで終わったか」ではなく、「何が自分の中に残り、次に使えるか」
を考える時間にしたいと思います。

１．総復習の目的を「全部やり直すこと」にしない

1年間の学習内容は膨大です。
限られた授業時間で、すべてを同じ濃さでもう一度扱うことはできません。
そこで最初に、総復習の目的を決めます。
例えば、
・重要な概念をつなぎ直す
・忘れている内容を見つける
・つまずきを自分で把握する
・知識を使って説明する
・次年度に必要な内容を確認する
・自分に合った復習方法を見つける
という目的があります。
「どこまで復習したか」ではなく、「復習によって生徒に何ができるようになってほしいか」
から考えます。

２．まず「覚えていること」を何も見ずに出す

復習というと、最初に教科書やノートを開きたくなります。
その前に、
何も見ずに思い出す時間
をつくります。
例えば、

今年学習した内容を、思い出せるだけ書いてください。
この単元について覚えている用語・図・考え方を書いてください。
3分間、教科書を見ずに説明してみましょう。
という方法です。
記憶から情報を取り出す「想起」は、単に読み直すだけの場合と比べ、後の保持を高めることが実験研究で示されています。いわゆるテスト効果・検索練習と呼ばれる考え方です。 (PubMed)
ここで大切なのは、点数を付けることではありません。
「思い出せなかったところを発見する」こと自体を学習にする
ということです。

３．「できる・できない」ではなく理解を三段階くらいに分ける

生徒に、
「分かりましたか」
と聞くと、多くの場合「はい」「まあまあ」「分かりません」程度になります。
もう少し具体化します。
例えば、
A　自分で説明できる
B　見れば分かるが、自分だけでは説明しにくい
C　もう一度学び直したい
の三段階です。
単元一覧を見ながら、自分で印を付けてもらいます。
「全部できた」「全部できない」という評価ではなく、
自分の現在地を細かく把握する
ために行います。
文部科学省も、ICT等を活用して自分の学習状況を把握し、学び直しや発展的な学習につなげることを期待しています。 (文部科学省)

４．単元をバラバラに復習せず「つながり」を見つける

1年間の学習を振り返るときには、
「4月に習ったこと」
「5月に習ったこと」
と時系列に戻るだけではなく、
学習内容同士のつながり
を考えます。
理科なら、
粒子。
エネルギー。
生命。
地球。
社会なら、
時代と時代のつながり。
地域間の関係。
政治・経済・社会の関係。
数学なら、
数。
式。
関数。
図形。
データ。
英語なら、
語彙。
文法。
読む。
書く。
聞く。
話す。
というように、大きなまとまりから見直します。
「これはどの学習とつながっているか」
という問いを入れるだけで、総復習が単なる暗記確認ではなくなります。
次期学習指導要領に向けた議論でも、知識を相互に関連付けて深く理解し、別の場面でも活用できる知識にしていく方向が示されています。 (文部科学省)

５．教師がもう一度全部説明しない

総復習になると、教師が、
「ここ大事だったよね」
「これはこうだったよね」
と一年分を再説明したくなります。
しかし、生徒が聞くだけでは、本人がどこまで理解しているのか分かりにくくなります。
まず生徒に考えてもらいます。
思い出す。
書く。
問題を解く。
説明する。
比べる。
その後で、必要なところを教師が補います。
教師の説明から始めるのではなく、生徒の現在の理解から始める
という順番です。

６．問題演習は「正答数」だけで終わらせない

年度末には、ワークや復習プリントを使うことがあります。
もちろん問題演習には意味があります。
ただし、
丸付けをして、
「80点だった」
「20問中17問正解だった」
だけで終えるのはもったいありません。
間違えた問題について、
①知らなかった
②覚えていたが思い出せなかった
③問題の意味を読み違えた
④考え方は分かっていたが途中で間違えた
⑤何を使えばよいか分からなかった
など、原因を考えます。
同じ不正解でも、次に必要な学習は違います。
間違いを分類できるようになることも、学び方を学ぶこと
です。

７．「もう一度見る」より「もう一度思い出す」

復習では、
教科書を読み返す。
ノートを見る。
解説動画を見る。
という活動が多くなります。
これらも有効な場合がありますが、見るだけで終わらせません。
見た後に閉じて、
「今の内容を三つ書こう」
「友達に30秒で説明しよう」
「図にしてみよう」
「自分で一問問題を作ろう」
と、再び思い出します。
想起する活動そのものが長期的な記憶保持を支えることは、学習心理学の研究で繰り返し検討されています。 (PubMed)
インプットとアウトプットをセットにする
ことを意識します。

８．動画教材は「見る授業」ではなく「考えるための教材」にする

NHK for Schoolをはじめ、現在は多様な学習動画があります。
動画は、
実験。
観察。
歴史資料。
地理的な景観。
実際には見に行けない現象。
などを短時間で確認するのに役立つ場合があります。
ただし、
動画を見せること自体を総復習にしない
ことが重要です。
例えば、

視聴前

「この内容について覚えていることを3つ書く」

視聴中

「忘れていたことに印を付ける」

視聴後

「動画を見ていない人に30秒で説明する」
という流れにします。
文部科学省も、個別最適な学びで活用する教材として、学習動画、デジタル教科書、ドリル教材、紙教材などを組み合わせることを想定しています。特定の教材を使うことそのものではなく、学習目的に応じて選ぶことが重要です。 (文部科学省)

９．全員に同じ問題を同じ量だけ解かせなくてもよい

年度末には、生徒によって必要な復習がかなり違います。
ある生徒には基礎事項の確認が必要です。
別の生徒には応用問題が必要です。
一律に50問配れば、公平になるとは限りません。
例えば、
共通問題10問＋自分で選ぶ復習
にします。
あるいは、
A　基礎確認
B　標準問題
C　活用問題
から選択できるようにします。
もちろん、単に「好きなものをしてください」と丸投げするのではありません。
教師が学習状況を見ながら、
「まずここを確認してみたら」
と支援します。
2026年の次期学習指導要領に向けた論点整理でも、多様な子供一人一人の実態を踏まえ、個別最適な学びと協働的な学びを充実させる方向が示されています。 (文部科学省)

１０．友達に説明することで理解を確かめる

「分かったつもり」は、自分で説明してみると見えてきます。
例えば、

この問題の解き方を、途中式を見せながら説明してください。
この出来事が重要な理由を説明してください。
この実験から何が分かるのか説明してください。
という活動です。
一人で説明してから二人組にする。
二人組から全体へ広げる。
方法はいろいろあります。
文部科学省も、単なる問題演習だけではなく、学習内容を他者へ説明することで自らの理解を確認し、定着を図ることを協働的な学びの例として示しています。 (文部科学省)
ただし、
「分かる生徒が分からない生徒へ教える」
という固定的な関係にはしません。
誰もが説明する側にも、質問する側にもなる授業にします。

１１．生徒同士の成果物を順位付けしない

総復習では、ノート、まとめ、説明、図などを共有することがあります。
そのとき、
「一番上手な人」
「ベスト3」
を決めなくても構いません。
代わりに、
「この説明のどこが分かりやすいですか」
「自分とは違うまとめ方はありましたか」
「次に自分のノートへ取り入れたい工夫はありますか」
と聞きます。
学習成果物を共有する目的は、優劣を決めることではなく、
他者の考え方から、自分の学び方を広げること
です。

１２．「たくさん書いた＝よく学んだ」と評価しない

白紙いっぱいに文字を書けることは、一つの表現方法です。
一方で、
短い文章。
図。
表。
矢印。
箇条書き。
音声。
口頭説明。
など、理解を外化する方法は複数あります。
書く量や速さだけで理解を判断しません。
大切なのは、
必要な情報を選び、自分なりに関係付けられているか
です。
次期学習指導要領に向けた議論でも、多様な個性・特性・背景を持つ子供を包摂し、一人一人の学びを支えることが主要な方向性の一つに位置付けられています。 (文部科学省)

１３．一度に全部復習するより、何度か戻る

年度末の最後の3時間で、
「1年分を一気に総復習」
という方法だけではありません。
例えば、
2月の授業終盤から、
5分だけ以前の内容を出す。
以前の単元を一問入れる。
前学期の内容と今の内容をつなぐ。
という方法があります。
学習内容を時間を空けながら繰り返す分散学習については、間隔を空けた再学習が長期的保持に有効であることが大規模実験でも示されています。最適な間隔は保持したい期間などによって変わるため、「○日空ければよい」と一律に決めるものではありません。 (PubMed)
年度末だけで復習を完結させるのではなく、
普段から少しずつ以前の学習へ戻る
という授業設計が理想です。

１４．「苦手なところをやりなさい」だけで終わらせない

「自分の苦手なところを復習してください」
と言われても、学習方法が分からない生徒がいます。
そこで、選択肢を示します。

用語が曖昧

何も見ずに書く→答え合わせ→もう一度書く

内容の関係が分からない

図や概念マップにする

問題が解けない

例題を見る→似た問題を解く→何も見ずに解き直す

説明できない

30秒説明→資料確認→もう一度説明

何が分からないか分からない

短い確認問題を解く
「何を学ぶか」と一緒に「どう学ぶか」も教える
ことが必要です。
2026年の論点整理でも、児童生徒への学習方略の指導や、家庭学習を含めて自律的に学べるよう段階的に支援する方向が示されています。 (文部科学省)

１５．最後は「先生が決めた復習」から「自分で選ぶ復習」へ

総復習の最初は、教師が課題を用意して構いません。
ただし最後まで、
「今日はこのプリント」
「次はこのページ」
だけでは、自分で学びを調整する経験になりにくくなります。
最後には、
自分は何を復習するか
どの方法で復習するか
終わったらどう確認するか
を生徒自身に選んでもらいます。
例えば、

今日の50分で、自分が一番学び直す必要がある内容を一つ選びます。
終了時に「何ができるようになったか」を確認します。
とします。
教師は机間指導をしながら、
「なぜそこを選んだの」
「どうやって確認するの」
と問い掛けます。
自分の学習を自分で調整する経験そのものを、年度末の学習内容にする
という考え方です。

１６．「できなかった一年」ではなく成長の証拠も見つける

総復習では、できないところばかりが見えます。
しかし、一年前にはできなかったこともあります。
4月のノート。
最初のテスト。
最初に書いた文章。
初めて取り組んだ課題。
それらと現在を比較してみます。
「点数が上がったか」だけではありません。
説明が具体的になった。
文章が書けるようになった。
自分で調べられるようになった。
質問できるようになった。
間違い直しができるようになった。
学習時間を調整できるようになった。
そうした変化も学習の成果です。
文部科学省は、主体的な学びについて、自分の学習活動を振り返り、次につなげていくことを重視しています。 (文部科学省)
年度末の振り返りは、
「反省点を三つ書きましょう」だけで終わらせない
ようにします。

１７．総復習の最後に「次の学年でどう学ぶか」を決める

年度末の総復習のゴールは、
「全部覚え直した」
ではありません。
最後に、生徒自身に考えてもらいます。

次の学年までにもう一度確認したい内容は何ですか。
今年、自分に役立った勉強方法は何ですか。
あまり役立たなかった方法は何ですか。
次の学年では、どんな学び方を試してみたいですか。
例えば、
「分からない問題をそのままにしない」
「見るだけではなく自分で問題を解く」
「テスト直前だけでなく少しずつ復習する」
「友達に説明して理解を確認する」
という程度でも構いません。
次期学習指導要領に向けた論点整理では、生涯にわたって主体的に学び続け、自らの人生を舵取りする力を育むことが方向性として示されています。 (文部科学省)
年度末の総復習は、
1年間を閉じる授業であると同時に、次の学びを始める授業
です。

50分でできる年度末総復習の授業例

一つの例です。

0～5分　何も見ずに思い出す

今日復習する単元について、覚えていることをできるだけ書いてください。
教科書やノートはまだ開きません。

5～10分　自分の理解を確認する

単元一覧や確認問題を使い、
A　説明できる
B　見れば分かる
C　学び直したい
に分けます。

10～25分　自分で復習する

教材を選びます。
教科書。
ノート。
問題集。
デジタル教科書。
学習動画。
教師が用意した教材。
などを使います。

25～35分　何も見ずにもう一度確認する

確認問題。
白紙への再現。
図解。
30秒説明。
自作問題。
などから選びます。

35～43分　友達と説明し合う

「何を学び直したか」
「どこが難しかったか」
「どう考えれば分かったか」
を伝えます。

43～48分　再確認

最初にできなかった問題や説明へ戻ります。

48～50分　次につなぐ

今日、できるようになったこと
まだ学び直したいこと
次に使いたい学習方法
を短く記録します。
この授業を数回行えば、
教師が一年分を再講義する総復習から、生徒自身が学び直す総復習
へ変えていくことができます。

動画教材を使う場合の基本形

NHK for Schoolなどの学習動画を使う場合には、次の形が使いやすいです。
①視聴前に思い出す
「この内容について知っていることを書く」
↓
②動画を見る
新しく気付いたこと、忘れていたことを確認する
↓
③動画を閉じる
何も見ずに要点を書く
↓
④説明する
二人組などで内容を説明する
↓
⑤問題を解く
理解を確認する
↓
⑥間違いを修正する
資料を確認する
↓
⑦もう一度、何も見ずに説明する
この最後の
「もう一度思い出す」
まで行います。
動画は便利です。
しかし、
動画を視聴した時間＝学習した量
ではありません。
生徒が動画から何を取り出し、それをどう使ったのかを見ることが大切です。

年度末総復習で避けたいこと

・一年分を教師がもう一度すべて説明する
・大量のプリントを消化することを目的にする
・動画を見て終わる
・ノートをきれいにまとめ直すことだけを求める
・書いた量で学習成果を判断する
・全員に同じ課題を同じ量だけ与える
・早く終わった生徒にさらに大量の問題を与える
・成果物を順位付けする
・復習テストの点だけで一年の成長を判断する
・「苦手なところを復習しなさい」と方法を教えず任せる
・年度末だけで復習を完結させようとする
・できなかったことだけを振り返らせる
総復習でも大切なのは、
生徒を忙しくさせることではなく、頭を働かせること
です。

年度末総復習チェックリスト

□ 総復習の目的を決めている
□ 重要な内容を精選している
□ 何も見ずに思い出す活動がある
□ 生徒が自分の理解度を確認できる
□ 単元同士のつながりを考える活動がある
□ 教師の再説明だけになっていない
□ 問題を解いた後に間違いの原因を考えている
□ 動画を使う場合、視聴後のアウトプットがある
□ 生徒によって必要な課題を調整できる
□ 自分の言葉で説明する活動がある
□ 生徒同士の成果物を順位付けしていない
□ 書いた量や速さだけで評価していない
□ 以前の内容へ何度か戻っている
□ 学習方法そのものを教えている
□ 生徒が復習内容や方法を選択する場面がある
□ 1年間の成長も振り返っている
□ 次年度の学習につながっている
すべてを一度の授業で行う必要はありません。
担当教科、生徒の実態、残り時間に合わせて選びます。

3月は「終わった内容を片付ける時間」ではない

年度末になると、
「教科書は終わった」
「テストも終わった」
という空気が出ることがあります。
しかし、学習という視点から見ると、3月には独特の価値があります。
新しい内容を次々に教える必要が少なくなり、
これまで学んだことを少し離れた場所から見直せる
からです。
「これは、あの単元とつながっていたのか」
「自分はここを分かったつもりだった」
「前より説明できるようになっている」
「自分にはこの勉強法が合っていた」
という発見があります。
教師も一年間を振り返ることができます。
どこで生徒がつまずいたのか。
どの授業が理解につながったのか。
何を教えすぎたのか。
何を生徒へ任せられたのか。
次年度に何を変えるのか。
2026年の次期学習指導要領に向けた議論では、「主体的・対話的で深い学び」の一層の実装とともに、多様性の包摂、そして教師と子供双方に教育の質を高めるための「余白」を生み出すことが方向性として掲げられています。 (文部科学省)
年度末の授業を、
「余った時間だから復習プリント」
にするのではなく、
一年間の学びを整理し、次の一年へ橋を架ける時間
にする。
総復習で本当に身に付けてほしいものは、知識だけではありません。
自分は何を分かっているのか。
何が分からないのか。
分からないとき、どう学び直せばよいのか。
そこまで生徒自身が少しずつ考えられるようになることが、年度末の総復習の大きな価値だと思います。

参考資料

・文部科学省「教育課程企画特別部会　論点整理」―次期学習指導要領に向け、「主体的・対話的で深い学び」の実装、多様性の包摂、実現可能性の確保、生きて働く「確かな知識」、学習方略、自律的な学び等について整理されています。 (文部科学省)
・文部科学省「教育課程の実施と学習評価」―学習活動を振り返って次につなげること、ICTを活用した学習状況の把握や学び直し、他者へ説明することによる理解の確認などが示されています。 (文部科学省)
・Roediger, H. L. & Karpicke, J. D. “Test-Enhanced Learning: Taking Memory Tests Improves Long-Term Retention”―学習後に情報を想起することが長期的な保持を高める「テスト効果」を実験的に検討した研究です。 (PubMed)
・Karpicke, J. D. & Roediger, H. L. “Repeated retrieval during learning is the key to long-term retention”―学習中に繰り返し想起することと長期保持との関係を検討した研究です。 (Cognition and Learning Lab)
・Cepeda, N. J. et al. “Spacing effects in learning: a temporal ridgeline of optimal retention”―1,350人以上を対象に、学習間隔と長期保持との関係を検討した研究です。 (PubMed)