管理職や主任になると、他の先生の授業を見る機会が増えます。
研究授業、初任者研修、校内研修、学校訪問、日常の授業参観。
そして授業後には、
「校長先生、一言お願いします」
「教頭先生からコメントをお願いします」
「主任として何かありますか」
と求められます。
これが意外に難しいものです。
自分が授業をする力と、人の授業を見て適切なコメントを返す力は、同じではありません。
しかも、管理職や主任の言葉には重みがあります。
何気なく発した一言が、授業者の自信につながることがあります。一方で、言い方によっては「もう授業を見せたくない」と感じさせることもあります。
授業コメントの目的は、授業者を採点することではありません。
授業者が自分の授業を振り返り、「次の授業で一つ試してみよう」と思える材料を返すことです。
そのためには、「うまいことを言おう」とするより、授業で起きていた事実を丁寧に見ることが大切です。
１．最初に教師ではなく子どもを見る
授業参観では、つい教師を見てしまいます。
説明は分かりやすいか。
板書は整っているか。
発問はよいか。
ICTを効果的に使っているか。
もちろん、どれも大切です。
しかし、管理職・主任として最初に見たいのは、教師の技術そのものより、その働きかけによって子どもに何が起きたかです。
例えば、次のような姿を見ます。
- どの場面で子どもの表情が変わったか
- どの発問で鉛筆が動き始めたか
- どこで手が止まったか
- 誰が活動に参加できていたか
- 誰が参加しにくそうだったか
- 友達の発言を聞いて考えを変えた子がいたか
- 「分かった」という表情になったのはどこか
- 逆に、分からないまま進んでいる子はいなかったか
文部科学省『生徒指導提要』では、教科指導に生かす児童生徒理解の情報収集として、「授業観察」が挙げられています。学級・ホームルームの学習の雰囲気や気になる児童生徒の言動について、担当教員だけでなく、同僚教員や管理職にも授業を観察してもらい、メモや観察記録票で情報を集めることが示されています。
また、2025年の授業観察研究のレビューでは、授業を見る視点として「授業の構成・展開」「教師」「子供」「教師と子供」「教材・環境」という五つのカテゴリーが整理されています。
つまり、教師だけを見るのでは不十分です。
教師の働きかけと、それを受けた子どもの姿をセットで見る。
ここが授業コメントの出発点です。
２．「感想」ではなく「事実」を返す
授業後によくあるのが、
「いい授業でした」
「子どもたちが楽しそうでした」
「よく工夫されていました」
というコメントです。
もちろん、悪い言葉ではありません。
しかし、これだけでは授業者は、「何がよかったのか」が分かりません。
例えば、
「グループ活動に入ってから、それまで発言していなかったAさんが、自分からノートを見せながら説明していました」
「先生が『どうしてそう考えたの？』と返した後、生徒の発言が一言から文章になりました」
「例を一つ示した後、それまで止まっていた生徒の鉛筆が一斉に動き始めました」
と伝えます。
これなら、授業者は自分の働きかけと子どもの変化を結び付けて振り返ることができます。
校内授業研究を扱った研究でも、授業者や参観者が「子どもの具体的な事実」をもとに協議することが、授業者の気付きにつながることが報告されています。
評価語を減らし、観察した事実を増やす。
これだけでもコメントの質は大きく変わります。
３．授業者の意図を聞いてから話す
授業を一時間見ても、授業者が考えていたことのすべては分かりません。
そのため、いきなり助言に入らない方がよいです。
まず聞きます。
「今日、一番大切にしたかったことは何ですか」
「この活動を入れた意図を教えてください」
「先生自身は、今日の授業をどう見ていますか」
「一番うまくいったと思うところはどこですか」
「もう一度するなら、どこを変えたいですか」
これだけで、その後のコメントがかなり変わります。
例えば、参観者から見ると「説明が足りない」と感じる授業でも、授業者が意図的に説明を減らし、生徒自身に考えさせようとしていたのかもしれません。
逆に、授業者自身がすでに「説明し過ぎた」と気付いていることもあります。
本人が十分気付いていることを、管理職が改めて長く指摘する必要はありません。
コメントする力と同じくらい、聞く力が大切です。
４．よかった点は「教師の行動＋子どもの変化」で伝える
「よかったです」だけで終わらせず、何がよかったのかを具体化します。
例えば、
「授業開始後、すぐに全員が課題に入れていました。最初の指示が短く、何をすればよいかが明確だったからだと思います」
「Bさんへの声掛けが印象に残りました。先生が声を掛けた後、表情が変わって再び書き始めました」
「間違った答えをすぐに否定せず、『どう考えたの？』と聞きましたね。その後、別の生徒も安心して発言していました」
という具合です。
基本形は、
教師が○○した→その結果、子どもが△△した
です。
教師の行動だけを評価するのではなく、その行動が子どもの学びにどうつながったかを伝えます。
５．改善点は一つに絞る
授業を見ると、気になるところはいくつも見つかります。
発問。
指示。
板書。
時間配分。
机間指導。
ICT。
教材。
話合い活動。
振り返り。
評価。
全部言おうと思えば言えます。
しかし、一時間の授業について十個の改善点を渡されても、授業者は何から変えればよいのか分かりません。
通常の授業コメントであれば、
次の授業で変えられることを一つ、多くても二つ
に絞る方が実践につながります。
例えば、
「一つだけ挙げるとすれば、活動に入る前の指示です。三つの内容が一度に出ていたので、一つずつ短く出すと、さらに動きやすくなると思いました」
と伝えます。
授業コメントは、参観者が知識を披露する場ではありません。
授業者の次の一歩をつくる場です。
６．「私ならこうする」を言い過ぎない
経験を積んだ教師ほど注意したいことがあります。
他の先生の授業を見ると、
「自分ならこうする」
という案がたくさん浮かびます。
「私なら最初にこの発問をします」
「私だったら、この教材は使いません」
「私ならここで話合いを入れます」
しかし、これが続くと、授業コメントではなく「自分の授業紹介」になってしまいます。
授業者には授業者の考えがあります。
学級も違います。
教科も違います。
子どもも違います。
教師の個性も違います。
授業改善に唯一の正解があるわけでもありません。
提案するのであれば、
「一つの方法として、こういう方法も考えられそうです」
「次回、もし変えるとすれば、こんな方法もあります」
程度にします。
授業研究に関する研究でも、授業者・学習者・その学校の教師集団を「当事者」として尊重し、自律性を大切にした協議の重要性が示されています。
授業者の授業を、自分の授業に変えてしまわない。
管理職や主任ほど意識したいところです。
７．教科が専門外なら、無理に専門家にならない
管理職になると、自分の専門教科以外を見ることの方が多くなります。
数学の教師が国語を見る。
国語の教師が理科を見る。
中学校出身の管理職が小学校の授業を見ることもあります。
専門外だからコメントできない、ということではありません。
教科を超えて見ることのできるものはたくさんあります。
- 子どもは何を学ぼうとしているか
- 課題を理解しているか
- 自分で考える時間があるか
- 学習に参加できていない子はいないか
- 分からない子への手立てがあるか
- 子どもの考え同士がつながっているか
- 安心して間違えられる雰囲気があるか
- 教師が子どもの反応を見て授業を調整しているか
- 最後に何を学んだか確かめられているか
専門的な内容が分からなければ、
「この教科では、この部分をどのように考えるのですか」
と授業者に聞けばよいです。
管理職だから、すべてを知っている必要はありません。
むしろ、分からないことを尋ねられる管理職の方が、授業者との対話は深まります。
８．主任と管理職では立ち位置を変える
主任と管理職では、同じ授業を見ても役割が少し違います。
主任の授業コメント
主任は、授業者に比較的近い立場にいます。
そのため、
「次の時間でどうするか」
まで具体的に一緒に考えやすい立場です。
「次の時間、導入だけ少し変えてみませんか」
「このプリント、少し情報量を減らすとどうでしょう」
「今度、私の授業も見てもらって、一緒に考えましょう」
という伴走型の関わりができます。
特に若手教員に対しては、「教える人」だけにならず、「一緒に考える人」になることが大切です。
管理職の授業コメント
管理職は、一時間の授業を見ると同時に、学校全体を見ます。
「この先生のよさを、どう学校全体へ広げるか」
「この学年で共通して取り組めることはないか」
「学校の研究テーマと日常の授業がつながっているか」
「若手を支える仕組みはできているか」
「特別な配慮を必要とする子どもの学びが保障されているか」
「授業を見る文化そのものが学校に育っているか」
まで考えます。
2025年2月に改正された文部科学省の教員育成指標に関する指針でも、学校教育の質を高めるためには、校長のリーダーシップの下、教職員一人一人が意欲と能力を最大限発揮できる環境を整えることが重視されています。
管理職の授業参観は、一人の教師を評価するだけのものではありません。
学校全体の授業力をどう高めるかを見る機会でもあります。
９．若手・中堅・ベテランでコメントを変える
全員に同じコメントをする必要はありません。
若手教員
まず、「できていること」を具体的に返します。
その上で、次に変えることを一つ示します。
「今日はここがよかったです」
「次はここを一つ試してみましょう」
くらいで十分な場合があります。
課題を十個伝えるより、一つ改善して次の授業で確かめる方が成長につながります。
中堅教員
中堅には答えを渡すだけでなく、問いを返します。
「この授業をもう一度するとしたら、どこを変えますか」
「この生徒の反応をどう見ましたか」
「別の方法があるとすれば、何が考えられますか」
自分自身で授業を分析する力を高める関わりにします。
ベテラン教員
ベテランの授業では、こちらが学ぶ姿勢も大切です。
「この場面で、すぐ説明せずに待ったのはなぜですか」
「この発問までに、どんな準備をされていたのですか」
と尋ねると、その教師が長年培ってきた実践知が見えてくることがあります。
管理職は、それを若手や学校全体へつなぐことができます。
１０．授業コメントと人事評価を混同しない
管理職が授業を見ると、教師側にはどうしても「評価されている」という緊張が生まれます。
だからこそ、日常的な授業参観では、
授業改善のための対話なのか、人事上の評価なのか
を曖昧にし過ぎないことが大切です。
文部科学省は、教師の資質向上について、校長等による一方的な指示だけではなく、「対話」を通した指導助言を制度上も重視しています。
授業後に、
「できているか、できていないか」
を判定するだけでは、授業者は守りに入りやすくなります。
「先生自身はどう感じましたか」
「次に何を試してみたいですか」
と本人の振り返りを起点にすると、授業改善のための対話になります。
ただし、安全、人権、不適切な言動、体罰、合理的配慮など、明確に対応が必要な問題については別です。
必要な指導まで「対話だから」と曖昧にしてはいけません。
授業改善の助言と、管理職として必要な指導は分けて考えます。
１１．「ほめてから改善点」の型だけに頼らない
「まずよいところを言い、その後に改善点を言う」
という方法は使いやすいものです。
ただし、毎回、
「よかったです。でも……」
となると、授業者は「でも」の後だけを待つようになります。
よかったことは、本当によかったから伝えます。
改善点は、次の授業に必要だから伝えます。
無理にセットにする必要はありません。
ときには、
「今日は、Aさんへの対応がとても印象に残りました。あの対応はぜひ続けてほしいです」
だけで終わる授業参観があってもよいと思います。
１２．避けたい授業コメント
次のようなコメントは、できるだけ具体化した方がよいです。
「私ならこうします」
自分の授業との比較になりやすい言葉です。
「もっとテンポよく」
何を変えればよいのか分かりません。
「子どもが乗っていませんでした」
印象だけで、事実が分かりません。
「発問が弱いですね」
何が「弱い」のか分かりません。
「もっと生徒主体で」
抽象的過ぎて、次の行動につながりません。
「昔はもっと……」
現在の子どもや授業の改善にはつながりにくい言葉です。
「素晴らしい授業でした」
ほめていますが、何がよかったのか分かりません。
例えば、
「テンポが遅かった」
ではなく、
「指示を出してから活動が始まるまで少し時間がありました。指示を一つずつ出すと、より早く動けるかもしれません」
とします。
抽象的な評価語を、観察した事実と具体的な提案へ変える。
これがコツです。
１３．授業を見る10の視点
何を見ればよいか迷う場合は、次の10項目を見ます。
- 今日、何を学ぶ授業なのかが子どもに見えているか
- 授業開始後、子どもが学習に入れているか
- 指示や説明を理解できているか
- 自分で考える時間があるか
- 書く・話す・操作するなど、考えを表現する機会があるか
- 子どもの発言や考えがつながっているか
- 分からない子、参加しにくい子への手立てがあるか
- 間違いや異なる意見を安心して出せるか
- 教師が子どもの反応を見て授業を調整しているか
- 授業の最後に、何を学んだか確認できているか
ここで注意したいのは、
静かに座っている＝学んでいる
とは限らないことです。
ノート、表情、発言、活動、友達とのやり取り、端末上の活動、成果物など、複数の情報から見ます。
１４．授業コメントメモは「3・1・1」でよい
授業を見ながら、びっしりメモを取らなくても構いません。
私は、次の形が使いやすいと考えています。
事実を3つ
子どもや教師について、具体的に起きたことを書きます。
よさを1つ
授業者に必ず返したいことを決めます。
次を1つ
次の授業で試せそうなことを一つ決めます。
例えば、
「10時18分 課題提示後、ほぼ全員がノートを書き始めた」
「Aさん 班活動で初めて自分から発言した」
「Bさん 指示後、周囲を見てしばらく動けなかった」
とメモします。
そこから、
「課題提示が明確だった」
「活動前の指示をもう少し具体化すると、Bさんも入りやすくなるかもしれない」
というコメントをつくります。
「集中していた」「落ち着いていた」という印象だけを書くより、後から授業を振り返りやすくなります。
１５．3分で授業コメントをするときの型
突然、
「最後に一言お願いします」
と言われたときは、次の順番を覚えておくと便利です。
①子どもの事実
「今日、特に印象に残ったのは、○○の場面での子どもたちの姿です」
②教師の働きかけ
「先生が○○したことで、△△という変化が起きていました」
③価値付け
「私は、ここが今日の授業の大きなよさだと思います」
④次への一つ
「さらに考えるとすれば、○○の場面だと思います」
⑤授業者への問い
「先生自身は、あの場面をどのように見ていましたか」
全部話しても数分です。
長い講評をする必要はありません。
１６．実際のコメント例
例えば、次のように伝えます。
「今日、私が一番印象に残ったのは、最初はほとんど書けていなかったAさんが、班活動の後、自分からノートを書き始めた場面です。先生がすぐに答えを教えず、隣の生徒とのやり取りを少し待ったことが、Aさんの学びにつながったように見えました。あの『待つ』時間は、この授業のよさだったと思います。一つだけ考えるとすれば、活動に入る前の指示です。何をどこまで話し合うのかをもう少し絞ると、さらに全員が入りやすくなるかもしれません。先生自身は、今日の班活動をどのように見ていましたか」
このコメントには、
事実→教師の働きかけ→価値→次の一つ→問い
が入っています。
「素晴らしかった」「ここが駄目だった」で終わらず、次の授業につながります。
１７．授業を見せたくなる学校をつくる
授業コメントの技術以上に大切なことがあります。
それは、
先生たちが「授業を見てもらっても大丈夫」と思える学校をつくることです。
授業を公開すると欠点を並べられる。
管理職が教室へ来ると評価される。
研究授業をすると傷つく。
そのような経験が続けば、教師は授業を閉じるようになります。
反対に、
「授業を見てもらうと、自分では見えなかった子どもの姿を教えてもらえる」
「次に試したいことが一つ見つかる」
「自分のよさにも気付ける」
と思えれば、教師は授業を開きやすくなります。
授業研究についての研究でも、教師を一方的に評価するのではなく、子どもの具体的な学びの姿を共有しながら協働して省察することの重要性が繰り返し示されています。
管理職や主任のコメントは、単なる「一言」ではありません。
一つ一つのコメントが、その学校の授業文化をつくります。
だから、
「何を言えば格好よく聞こえるか」
ではなく、
「このコメントを聞いた先生が、明日もう一度授業をしてみようと思えるか」
を大切にしたいものです。
その先生が職員室を出るとき、
「明日は一つ、これをやってみよう」
と思えている。
それが、よい授業コメントではないでしょうか。
参考資料
